El lenguaje escrito, según Del Río, Teberosky y Gràcia (citado por Berruezo, 2004), está formado por los procesos expresivos (escritura) y por los procesos comprensivos (lectura). Así, el estudio de las habilidades escritoras y lectoras permitirá la explicación de las dificultades en la producción y en la comprensión del lenguaje escrito (Serrano y Defior, 2007).

Contenido

1. Introducción
2. Métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura
3. Procesos cognitivos implicados en la lectoescritura
4. Modelo de ruta dual
5. Trastornos específicos del lenguaje escrito
5.1. Dificultades de la lectura: Dislexia
5.2. Dificultades de la escritura: Disgrafía
5.3. Otras dificultades del lenguaje escrito:
5.3.1.Disortografía
5.3.2.Retraso lector
5.3.3.Retraso de la escritura
5.3.4. Discalculia
6. Bibliografía
7. Referencias Bibliográficas



1. Introducción

Los sistemas de escritura alfabéticos se diferencian en lenguas transparentes y opacas. En las lenguas transparentes, el lenguaje escrito representa la correspondiente lengua, es decir los grafemas representan a los fonemas de la lengua oral; no obstante, hay irregularidades en la correspondencia grafo-fonémica, por lo tanto es necesario tener una representación ortográfica de dichas palabras para su lectura y escritura (Clemente y Domínguez, 2003). Por ejemplo, según Seymour et al. (citado por Serrano y Defior, 2007), el castellano, griego, italiano, alemán, etc. son lenguas transparentes. Sin embargo, en las lenguas opacas, existe una diferencia considerable entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, es decir existe irregularidad entre la correspondencia grafema-fonema (a un mismo fonema le pueden corresponder varios grafemas, y a un grafema le pueden corresponder varios fonemas) (Clemente y Domínguez, 2003), lo que dificulta el aprendizaje del lenguaje escrito en las lenguas opacas (Suárez-Coalla y Cuetos, en prensa). Siguiendo las ideas de Seymour et al. (citado por Serrano y Defior, 2007), el inglés, francés, danés, portugués, etc. son lenguas opacas.

De esta manera, según estudios translingüísticos, como el de Müller y Brady (citado por Serrano y Defior, 2007), el desarrollo de las habilidades lectoras y escritoras está influenciado por la opacidad o por la transparencia de las distintas ortografías, así como por la estimulación lingüística que recibe el lector. Además, siguiendo las ideas de Wimmer (citado por Serrano y Defior, 2007), las dificultades en la lectoescritura están influidas por las características del idioma. Estos aspectos resultan relevantes, ya que actualmente el bilingüismo está presente en las distintas sociedades.

Teniendo en cuenta las características de las lenguas opacas, el aprendizaje de la lectura y escritura se prolonga más en el tiempo en comparación con las lenguas transparentes (Suárez-Coalla y Cuetos, en prensa); así, por ejemplo, un niño cuya lengua materna es el inglés va a presentar un desarrollo de la lectoescritura más tardío, pero no significa que presente retraso lector.



2. Métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura


Existen diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura como el método tradicional fonológico, el lenguaje integrado y el constructivismo que pueden determinar, positiva o negativamente, las dificultades en el lenguaje escrito, como son la dislexia, disgrafía, disortografía, retraso lector, retraso de la escritura, discalculia. Asimismo, el fénomeno natural e informal de alfabetización emergente influye favorable o desfavorablemente en el rendimiento lectoescritor, en función del entorno sociocultural en el que se desarrolla el niño.
- El método tradicional fonológico tiene por objetivo desarrollar el conocimiento fonológico siendo el conocimiento metalingüístico que supone la habilidad para manipular explícitamente las unidades lingüísticas de la palabra, facilitando así el aprendizaje del principio alfabético (Clemente y Domínguez, 2003). Este modelo teórico es defendido desde las investigaciones que han demostrado que existe una relación causal bidireccional entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura y la escritura (Clemente y Domínguez, 2003). A su vez, en este método, se diferencian las siguientes vertientes: en primer lugar, el método sintético, el cual permite desarrollar la ruta fonológica (Defior Citoler y Ortúzar Sanz), ya que según Cuetos (citado por Pérez Galán, Pérez Galán y Olmedo Sotomayor, 2000), “los métodos sintéticos comienzan por las unidades subléxicas (letras o sílabas) para terminar en la palabra”, ya que tienen como objetivo el conocimiento y dominio de las estructuras más complejas (frases, textos). En segundo lugar, el método analítico, el cual favorece el desarrollo de la ruta léxica (Defior Citoler y Ortúzar Sanz) mediante la memorización de las representaciones ortográficas de las palabras (Pérez Galán, Pérez Galán y Olmedo Sotomayor, 2000). Se inicia por el estudio de unidades lingüísticas con significado (frases, palabras, o viceversa) con el fin de conocer y distinguir los elementos más simples (sílabas y letras) (Pérez Galán, Pérez Galán y Olmedo Sotomayor, 2000). En tercer lugar, el método mixto, que permite desarrollar tanto la ruta léxica como la vía fonológica (Defior Citoler y Ortúzar Sanz), ya que supone la combinación de los métodos sintéticos y analíticos (Clemente Linuesa, en prensa).

- El lenguaje integrado defiende que los procesos de adquisición del lenguaje oral y escrito son idénticos, el aprendizaje de la lectoescritura es natural y espontáneo, y se proponen contextos naturales, porque defiende que “el aprendizaje debe ser integral, contextualizado y funcional” (Clemente y Domínguez, 2003).


- La alfabetización emergente y el constructivismo: en las culturas letradas, la alfabetización del niño se produce de forma natural e informal cuando éste entra en contacto con el mundo impreso mediante las prácticas letradas del hogar (Purcell-Gates, 2003), de esta forma, antes de iniciar la escolarización, el niño puede poseer conocimientos de la lectoescritura (direccionalidad, forma y función del material impreso). Sin embargo, no es suficiente el contacto con el mundo impreso, sino que es necesario un aprendiz activo, es decir, que el niño maneje el material impreso como propone el constructivismo piagetiano. De esta manera, el contexto escolar debería considerar la historia social y personal en el aprendizaje del lenguaje escrito que cada niño realiza antes de la escolarización (Goodman, 1992), para diseñar actividades curriculares adaptadas a la individualidad de cada estudiante, y así atender a la diversidad del alumnado (Martín, en prensa).




3. Procesos cognitivos implicados en la lectoescritura

La lectura comprensiva requiere poner en marcha los siguientes procesos cognitivos: procesos perceptivos (identificación de los signos gráficos como unidades lingüísticas), procesamiento léxico (acceso al significado de las palabras almacenadas en el léxico interno que se explica por el modelo de ruta dual), procesamiento sintáctico (aplicar las reglas sintácticas para elaborar la estructura de la oración) y proceso semántico (atribuir significado a la oración en función de las experiencias personales del lector) (Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán, 1999).

Por otro lado, para la escritura manual se necesita simultáneamente praxia (ejecución motriz) y lenguaje. Así, según Correig (citado por Berruezo, 2004), es necesario poner en marcha los siguientes procesos cognitivos: proceso lingüístico (planificación del mensaje: generación de ideas, organización en una estructura morfosintáctica coherente y revisión del mensaje), proceso cognitivo (conocimiento, memoria, elaboración conceptual, discriminación visual y auditiva, asociación fonema-grafema, etc.) y proceso perceptivo-motor de tipo visual (capacidad de conectar la acción motriz con el input visual).

Siguiendo las ideas de Correig (citado por Berruezo, 2004), la alteración de alguno/s de estos procesos mentales explicaría las dificultades en la comprensión y producción del lenguaje escrito.



4. Modelo de ruta dual

La perspectiva del modelo de doble ruta, basado en la psicología cognitiva del procesamiento de la información, permite profundizar en las dificultades del lenguaje escrito, pudiendo explicar las características distintivas de cada alteración de la lectoescritura. Actualmente, distintos investigadores están de acuerdo en que existen dos vías para acceder a la información de las palabras que están almacenadas en el léxico interno: la ruta fonológica y la ruta léxica (Clemente y Domínguez, 2003).
- La ruta fonológica (indirecta) consiste en analizar la palabra en segmentos (fonemas y grafemas) y aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema, y viceversa, es decir, se desarrolla el conocimiento fonológico (Clemente y Domínguez, 2003).
- La ruta léxica (directa u ortográfica) consiste en identificar la palabra escrita que es asociada de forma automática con la representación ortográfica almacenada en el léxico (Clemente y Domínguez, 2003).
Asimismo, según distintos autores, como Alegría (citado por Clemente y Domínguez, 2003), estas dos vías de acceso al léxico funcionan de forma paralela y complementaria en los sistemas de escritura alfabéticos (esquema 1).

6. Bibliografía

http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/Gu%C3%ADa_de_estilo

7. Referencias Bibliográficas

Apuntes proporcionados por la Profª. Beatriz Martín del Campo en las clases magistrales de la asignatura Psicopedagogía de la lectura y la escritura.

Aramburu Oyarbide, M. y Guerra Plaza, J. (2010, Febrero y Marzo). Proceso normal de escritura y disgrafías. Comunicación presentada al 11º Congreso Virtual de Psiquiatría. Interpsiquis.

Artigas, J. (1999, Noviembre y Diciembre). Quince cuestiones básicas sobre la dislexia. Comunicación presentada al First International Congress on Neuropsychology in Internet.

Berruezo, P. P. (2004). Entendiendo la disgrafía. El ajuste visomotor en la escritura manual. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 14.

Cassany, D. (2003). La escritura electrónica. Cultura y Educación, 15 (3), 239-251.

Castro-Cañizares, D., Estévez-Pérez, N. y Reigosa-Crespo, V. (2009). Teorías cognitivas contemporáneas sobre la discalculia del desarrollo. Revista Neurológia, 49 (3), 143-148.

Celdrán, M. I. y Zamorano, F. (en prensa). Dificultades en la adquisición de la lectoescritura y otros aprendizajes.

Clemente Linuesa, M. (en prensa). El aprendizaje de la lectoescritura. Aspectos de su problemática y algunas perspectivas actuales.

Clemente, M. y Domínguez, A. B. (2003). La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Psicología Pirámide.

Cuetos, F. y Valle, F. (1988). Modelos de lectura y dislexia. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19.

Defior, S. (1994). La consciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 91-113.

Defior Citoler, S. y Ortúzar Sanz, R. Alteraciones del lenguaje escrito. En J. R. Gallardo Ruiz y J. L. Gallego Ortega: Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico (2000). Málaga: Ediciones Aljibe.

Fernández, D. (2010). La dislexia en el aula. Revista Digital de Educación, 42. Ministerio de Educación. En http://ecoem.com/administracion/revista/738_Mundo_Educativo_42.pdf

González, X. A., Buisán, C. y Sánchez, S. (2009). Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir. Infancia y Aprendizaje, 32 (2), 153-169.

Goodman, Y. M. (1992). Las raíces de la alfabetización. Infancia y Aprendizaje, 58, 29-42.

Huerta, E. y Matamala, A. (1989). Diagnóstico y tratamiento de los retrasos en lectoescritura: descripción psicométrica de un grupo de niños desde la práctica clínica. Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4, 113-128.

Jiménez, J. E. (1996). Conciencia fonológica y retraso lector en una ortografía transparente. Infancia y Aprendizaje, 76, 109-121.

Jiménez, J. E., Rodrigo, M., Ortiz, M. del R. y Guzmán, R. (1999). Dossier Documental. Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y sus dificultades desde una perspectiva cognitiva. Infancia y Aprendizaje, 88, 107-122.

Lacasa, P., Anula, J. J. y Martín, B. (1995). Lenguaje integrado: ¿simple práctica, un método o una filosofía? Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, 9-19.

Martín, B. (en prensa). Enseñar a usar el lenguaje escrito a niñas y niños con necesidades educativas especiales.

Márquez, Mª del R. (2009). Tratamiento de la dislexia en el aula. Revista digital Innovación y Experiencias Educativas, nº 16.

Outón, P. (en prensa). Programas de intervención en dislexia.

Pérez Galán, R., Pérez Galán, F. y Olmedo Sotomayor, D. (2000, Diciembre). La búsqueda permanente del método para la enseñanza de la lectoescritura en niños de educación infantil con necesidades especiales y su nueva redefinición conceptual. Comunicación presentada al Congreso Mundial de Lecto-escritura, Valencia.

Purcell-Gates, V. (2003). La alfabetización familiar: coordinación entre los aprendizajes de la escuela y del hogar. En A. Teberosky y M. Soler (Ed.): Contexto de alfabetización inicial. Barcelona: ICE- Horsori.

Rivas Torres, R. Mª. y Fernández Fernández, P. (1998). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: Pirámide.

Serrano, F. y Defior, S. (2007). Dislexia en español: estado de la cuestión. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 2 (2), 13-34.

Sierra Rubio, J. J. Programas y recursos tecnológicos de aplicación en Logopedia.

Suárez-Coalla, P. y Cuetos, F. (en prensa). Adquisición de la lectura en niños disléxicos.

Torre, A., Herrera, M. G., Amadeo, M. J., Rodríguez, C., Ruarte, I. M. y Barroso, L. D. (2007-2009). Propuesta de evaluación diagnóstica para los trastornos de la escritura (Proyecto de investigación: 06/H093). Universidad Nacional de Cuyo, Secretaria de Ciencia, Técnica y Postgrado.

Viñals, F., Vega, O. y Alvarez-Duque, M. E. (2003). Aproximación neurocognitiva de las alteraciones de la lecto-escritura como base de los programas de recuperación en pacientes con daño cerebral. Revista Española de Neuropsicología, 5, 3-4: 227-249.